El maestro transforma vidas
La fase globalizadora de la modernidad occidental, al llevar a su máxima extensión las tendencias y lógicas que la mueven, tiene la virtud de mostrar de manera palmaria, al lado de sus cada vez más impresionantes logros tecnológicos y productivos, su contradictorio carácter destructivo de lo humano y su parentesco universal. Países como los nuestros concurrieron, como poblaciones colonizadas a la formación de esa modernidad
El magisterio y los estudiantes durante el siglo pasado fueron actores de cambios importantes en la vida social y política del país, aliados al inmenso contingente de población campesina rural, a los trabajadores asalariados, a la población migrante emprendedora de las ciudades, empresarios innovadores. El poder gamonal heredado de la colonia, fue golpeado sin ser erradicado de nuestra cultura política. En esa dinámica empezó a construirse una nueva representación política que tuvo sus puntos más altos en la reforma del gobierno militar en los 70. Lamentablemente, esos esfuerzos terminaron en la derrota y dispersión junto al colapso de la representación política del siglo pasado. El país, sin visión, programa y elites renovados, vive hoy sin proyecto que unifique sus energías y las oriente hacia objetivos compartidos como comunidad nacional.
Hay que mencionar que tuvimos maestros mártires, maestros revolucionarios y maestros serviles.
En el ejercicio docente se puede distinguir en este período tres tipos de maestros. En primer lugar, están los maestros mártires. Muchos de ellos sin formación profesional, simplemente jóvenes ardorosamente convencidos de la necesidad de educar a sus pueblos para defender sus derechos. En ese esfuerzo muchos perdieron la vida en prisiones, destruidas sus escuelas, secuestrados sus libros y materiales, torturados y enjuiciados debido a su terca práctica de educar a niños, jóvenes y adultos. Los hubo en todo el Perú. Uno de ellos y casi el prototipo de ellos es el aymara puneño Manuel Camacho, autodidacta perseguido y humillado por los gamonales debido a su insistencia en hacer funcionar una escuela para instruir a los jóvenes de su pueblo.
En segundo lugar y al lado de los mártires, están los maestros revolucionarios que integraron las primeras promociones de egresados de los pedagógicos. Enfrentaron la hostilidad del poder, de poblaciones y sectores ultraconservadores de la Iglesia Católica, pero aplicaron creadoramente su aprendizaje. Lo hicieron ligados a los movimientos de las nuevas clases y capas sociales, a los pueblos indígenas y a la lucha de las mujeres por sus derechos. Entre las mujeres mencionamos a Mercedes Cabello, Elvira García, Zoila Aurora Cáceres, entre muchas. Y entre los varones está a la cabeza José Antonio Encinas, José María Arguedas, Francisco Izquierdo Ríos y Germán Caro Ríos y muchos más. Innovaron la pedagogía y aprendieron de la pedagogía de los pueblos indígenas.
La mayoría de maestros, sin embargo, sucumbía al poder abusivo de los terratenientes y sus gobernantes. Aunque dentro de la lealtad a los amos y señores que los habían reclutado, no dejaban de exhibir alguna sensibilidad positiva a sus estudiantes, como el maestro del cuento Paco Yunque de César Vallejo que, a pesar de su sometimiento al padre del engreído y agresivo niño Humberto Grieve, se arriesga a enfrentársele para ahorrar a Paco Yunque algunos minutos de humillación y sufrimiento.
A cambio de la pequeña paga practicaban el paradigma del maestro apóstol que les predicaban los ideólogos de la sujeción, solo deberes y ningún derecho. Y tenían como pedagogía los irrefutables chicote y palmeta y los cocachos o sopapos humillantes. Nicomedes Santa Cruz describió esa pedagogía en su décima “A cocachos aprendí mi labor de colegial”. En el mejor de los casos el niño era una página en blanco, vacía, para ser llenada.
A medida que avanzó el siglo con la modernización económica y la emergencia de organizaciones y líderes democráticos, creció también la presencia de maestros que no solo predicaron derechos, sino que pusieron en acción revolucionarias experiencias educativas.
La formación y estatus de los maestros fue cambiando. El maestro reivindicó derechos y dignidad profesional. En pedagogía ganó influencia la propuesta pedagógica conductora, progresista para esos tiempos. El maestro reivindicó derechos y dignidad profesional. Por eso mismo el proyecto La Cantuta duró solo una década.
Velasco Alvarado intentó culminar autoritariamente la promesa de acabar con el gamonalismo terrateniente e impulsar la industrialización y atender la lucha por la identidad de los pueblos indígenas. Para eso, intentó la reforma de la educación. Se buscaba la formación de ciudadanos con capacidades pertinentes al desarrollo científico y tecnológico para la industrialización. Esa pedagogía democratizadora contradecía, sin embargo, la forma dictatorial de gobierno que privaba a los pueblos y a los maestros de la autonomía ciudadana para ejecutar la reforma educativa. Este hecho confundió a la dirigencia del magisterio que terminó arrojando al niño de la reforma educativa junto al agua sucia de la bañera, la forma autoritaria del gobierno. El país pagó un precio muy caro por ese desencuentro.
Con el impulso industrializador, devalúa la educación y la labor del maestro porque considera que son factores dependientes de la economía y no factor integrante de ella. Y en tanto no se cambie la economía, se decía y dice, no se puede cambiar la educación, incluyendo cambios en la pedagogía.
El pensamiento economicista que llegó a predominar en el magisterio y sus dirigentes tergiversó al Amauta y la consecuencia fue la desvalorización del quehacer educativo y de la labor del magisterio en las escuelas. Esta consecuencia, junto al abandono de los gobiernos a la escuela pública, terminó por hundirla en su agonía que indujo a millones de familias a migrar a la escuela privada.
Para esta corriente el maestro era simplemente un trabajador explotado, que debe luchar por mejores salarios y mejores condiciones de trabajo. Las antiguas asociaciones de maestros se unificaron y devinieron en el SUTEP y en su congreso de fundación se acordó como lema central “Por la Unidad Sindical Clasista”. El método de lucha fue la huelga, y se abandonó casi complemente la lucha en el terreno de la pedagogía, el currículo y la gestión de la educación y las escuelas. Las innovaciones pedagógicas revolucionarias y el enfoque de educación por el trabajo desaparecieron totalmente de la práctica magisterial. Las Organizaciones de Desarrollo, ONG, tomaron ese lugar, el MINEDU.
Se regresó al tradicional dictado memorista y al trabajo pedagógico reducido a la dimensión lógico-conceptual. Siguieron, por lo tanto, siendo víctimas de una educación monocultural colonizadora.
Esto privó de energía y liderazgo nacional al ideal de una educación que incorpore tanto la ciencia y la tecnología occidentales modernas, como la recuperación de los saberes y tecnologías de los pueblos originarios.
Y a pesar de promulgar la ley del profesorado que ordena evaluar el desempeño laboral o profesional docente para su ascenso de nivel y mejora salarial, la evaluación del MINEDU nunca salió de evaluar habilidades colaterales o concurrentes como comprensión lectora, matemática básica o memorización de información pedagógica. Nunca el desempeño.
Si la educación y la cultura son variables derivadas de la economía y no factores de su cambio revolucionario, entonces ¿de dónde vienen los factores del cambio de la economía? La respuesta que nos da ese paradigma eurocéntrico es que viene del poder político y que ni la educación ni la economía conducen a la toma del poder. El poder se toma gracias a un factor externo a esas dimensiones, la acción violenta. Fue la confesión más clara de la negación del papel que en los cambios revolucionarios tienen la educación, la pedagogía, la cultura y el maestro.
El magisterio ha tenido dirigentes sindicales, pero nunca más han salido de sus filas grandes pedagogos como en la primera mitad del siglo XX. Significó agravar el debilitamiento de la calidad de la escuela pública y el consiguiente crecimiento de la educación privada.
En las últimas cuatro décadas las elites dominantes se han desentendido en forma creciente de la educación pública, su calidad y pertinencia para el destino del país y el casi total abandono de la investigación en ciencia y tecnología articuladas a proyectos productivos. Esa responsabilidad está clara.
Un daño adicional y fundamental es la pérdida del goce ético y estético de la labor magisterial, el arduo pero placentero enriquecimiento mutuo que produce la relación del que ayuda aprender y del que aprende.
Es de precisar que, después de Encinas, Arguedas, Emilio Barrantes y Augusto Salazar Bondy, Caro Ríos, Francisco Izquierdo, Sixto Cajahuaringa, Sánchez Lihón, Cussianovich y otros grandes forjadores de los intentos por cambiar la educación en favor del país, hay una investigación que revela omisiones y confirma la tesis de que sólo una minoría de maestros, marginales a la corriente política que dirige el gremio, se empeñó y empeña en dar la lucha educativa y pedagógica, constituyendo la reserva para revertir la situación y recuperar el prestigio del maestro.
En la universidad la aplicación de la lógica económica de la educación como negocio se empeñaron en luchar por rebajar estándares académicos con el supuesto que eso democratizaba la universidad al permitir el acceso del pueblo. Y no se trata de abandonar la lucha económica para reemplazarla por la educativa y pedagógica sino complementarlas, porque la historia de los salarios magisteriales demuestra que la lucha salarial ha sido un fracaso histórico, entre otras razones, porque se abandonó la lucha por cambiar la educación y la pedagogía que es el puente para forjarnos alianzas que faciliten cambiar el poder o la voluntad del poder.
En lo reivindicativo, la actual Ley de Reforma Magisterial, debe modificarse para alcanzar derechos conculcados al magisterio. Los ascensos tienen que realizarse en base fundamentalmente a los logros de aprendizaje, no hay que olvidar que la labor principal de los maestros es trabajar para los niños y los jóvenes aprendan.
La Ley General de Educación recoge esas luchas y ordena que la educación que ofrece el Estado sea de carácter intercultural. El Proyecto Educativo Nacional igualmente aconseja que el Ministerio de Educación deben promover los aprendizajes con un Marco Curricular Nacional Intercultural. Las regiones, por su lado, elaboran ya sus currículos regionales interculturales, respondiendo a la presencia de este nuevo actor que son los pueblos indígenas y para dar respuesta a las crisis del planeta.